Ziel: Sprachhandeln
„Voraussetzung für die Erlangung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz sind berufssprachliche Kompetenzen. Diese setzen sich aus Elementen aller sprachlichen Bereiche zusammen, der Alltags-, Bildungs- und der jeweiligen Fachsprache.“ (KMK-Empfehlung, S. 4)
Sprachhandeln umfasst sowohl mündliche als auch schriftliche Kommunikation.
Aktives Sprachhandeln fördert die Weiterentwicklung des Sprachbewusstseins Ihrer Schülerinnen und Schüler.
Ausgangspunkt für die Unterrichtsgestaltung ist eine berufliche oder praktikumsbezogene bzw. alltagsbezogene Handlungssituation. Die formulierte Handlungssituation erfordert sowohl sprachliches als auch fachliches Handeln und Lernen. Ihre Schülerinnen und Schüler gelangen durch aktive Verwendung der Sprache zum Handlungsprodukt bzw. erstellen ein Sprachhandlungsprodukt.
Die Lehrkraft unterstützt dies kontinuierlich mit passgenauen sprachlichen Hilfen. Der Unterrichtsverlauf orientiert sich an dem Prinzip der vollständigen Handlung (Hacker/Volpert) und dem handlungsorientierten Ansatz der Szenariendidaktik.
Sprachhandlungsprodukte als Ergebnis des Sprachhandelns
Ein Sprachhandlungsprodukt ist das Ergebnis einer sprachlichen Handlung, die in einem bestimmten Kontext und mit einer bestimmten Absicht erfolgt. Zum Beispiel kann ein Sprachhandlungsprodukt ein fachlicher, bildgestützter Kurzvortrag zu Arbeitsergebnissen oder zu fachlichen Handlungen sein.
Ein Sprachhandlungsprodukt kann sowohl mündlich als auch schriftlich sein und verschiedene Textsorten umfassen, wie z. B. Berichte, Anleitungen, Präsentationen, Analysen, etc.
Ein Sprachhandlungsprodukt ist immer an eine Zielgruppe und eine Situation angepasst und erfüllt eine bestimmte Funktion, wie z. B. informieren, überzeugen, erklären, etc. Ein Sprachhandlungsprodukt ist also nicht nur ein sprachliches Produkt, sondern auch ein handlungsorientiertes Produkt, das eine bestimmte Wirkung erzielen soll.
Schritte zum Sprachhandlungsprodukt
- Welcher fachliche Kontext ist gegeben?
- Welche fachlichen und sprachlichen Kompetenzerwartungen (vgl. Lehrplanrichtlinien und Deutschlehrplan) sollen angebahnt werden?
- Inwieferen berücksichtige ich die Ergebnisee der Lernstandfeststellung (z. B. Stärkung der Lese-, Schreib-, Kommunikations-, Präsentationskompetenz)?
- Welche sprachlichen Differenzierungsangebote benötigen meine Schülerinnen und Schüler, um das Handlungsprodukt zu erstellen (vgl. Methoden, Strategien und Arbeitstechniken sowie sprachsensible Unterrichtsgestaltung)?
Weitere berufsbezogene Sprachhandlungsprodukte nennt der Lehrplan Deutsch für die Berufsschule und Berufsfachschule.
Rolle der Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit
Sprachbewusstheit (auch language awareness) hat mehrere Perspektiven:
- Weiterentwicklung des eigenen Sprachbewusstseins (Schülersicht) auch z. B. vor dem Hintergrund einer adressatengerechten Kommunikation (im Beruf), der Mehrsprachigkeit, Mehrkulturalität und den Veränderungen der Kommunikationsformen durch die digitale Transformation in der Schule, im Betriebe und in der Gesellschaft. Dies setzt die Bereitschaft und Kompetenz einer Person voraus, sich aus einer nur inhaltlichen Sichtweise (reduziert auf Schrift und Sprache) zu lösen und die Aufmerksamkeit auf sprachliche Erscheinungen als solche zu richten (Andresen/Funke 2006; Budde 2012).
- Gestaltung eines sprachsensiblen (Fach-)Unterrichts und sprachsensibler Unterrichtsmaterialien (Lehrersicht), um die kommunikative Teilhabe aller Schülerinnen und Schülern am Unterricht, im Betrieb und im Alltag zu sichern und deren individuelle kommunikative Kompetenz, v. a. hinsichtlich der Verwendung von Alltags-, Bildungs- und Fachsprache, zu stärken.
"Mehrsprachigkeit wird eine Rolle für die Entwicklung von Sprachbewusstheit zugeschrieben. Studien im englischsprachigen Raum haben positive, von Mehrsprachigkeit ausgehende Effekte auf Sprachbewusstheit festgestellt (z. B. Bialystok, 1991). Auch im deutschsprachigen Raum konnte gezeigt werden, dass mehrsprachige Schüler*innen über eine höhere Sprachbewusstheit verfügen als ihre einsprachig deutschen Altersgenossen. So stellt bspw. Oomen-Welke (2004) fest, dass mehrsprachige Schüler*innen in metasprachlichen Interviews häufiger metasprachlich agieren als einsprachig deutsche Schülerinnen und Schüler." (vgl. Universität Hamburg)